НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть сначала практический вопрос большой, может быть, даже главной значимости исходя из убеждений задач, стоящих перед школой в связи с обучением малыша системе научных познаний. Меж тем то, что нам понятно по этому вопросу, поражает собственной скудостью. Более велико и теоретическое значение вопроса, так НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ как исследование развития научных, т. е. подлинных, бесспорных, настоящих, понятий не может не найти самых глубочайших, существенных, самых главных {184} закономерностей всякого процесса образования понятий вообщем. И умопомрачительно, что эта неувязка, в какой содержится ключ ко всей истории интеллектуального развития малыша и с которой, казалось бы, должно начинаться НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ исследование детского мышления, до самого ближайшего времени практически совсем не разработана, так что истинное экспериментальное исследование (на него мы будем не один раз ссылаться в данной главе, и вступлением к нему должны послужить эти странички) чуть не 1-ый опыт периодического исследования вопроса.

Исследование это, проделанное Ж. И. Шиф НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ65, имело целью сравнительное исследование развития прозаических и научных понятий в школьном возрасте. Его основной задачей являлась экспериментальная проверка нашей рабочей догадки относительно типичного пути развития, проделываемого научными понятиями по сопоставлению с прозаическими. Сразу стояла задачка разрешения на этом определенном участке общей препядствия обучения и развития. Эта попытка исследования реального развития детского НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ мышления в процессе школьного обучения отталкивалась от предпосылок, что понятия - значения слов - развиваются, что научные понятия также развиваются, а не усваиваются в готовом виде, что перенесение выводов, приобретенных на прозаических понятиях, на понятия научные неправомерно, что вся неувязка в целом должна быть экспериментально испытана. Для сравнительного исследования НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ нами была разработана особая экспериментальная методика. Суть ее в том, что перед испытуемым ставились структурно однородные задачки и проводилось их параллельное исследование на прозаическом и научном материале. Экспериментальная методика рассказывания по сериям картинок, заканчивание предложений, обрывающихся словестно «потому что» и «хотя», и клиническая беседа применялись нами, чтоб выявить уровни НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ понимания причинно-следственных отношений и отношений последовательности на прозаическом и научном материале.

Серии картинок отражали последовательность действия - его начало, продолжение и конец. Серии картинок, отражавшие пройденный на уроках обществоведения программный материал, были сопоставлены с сериями прозаических картинок. По типу прозаической серии тестов (к примеру: «Коля пошел в кино, так как...», «Поезд НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ сошел с рельсов, так как...», «Оля еще плохо умеет читать, хотя...») была построена серия научных тестов, отражавших программный материал II и IV классов; испытуемый в обоих случаях был должен окончить предложение.

В качестве вспомогательных приемов выступило наблюдение на специально организованных уроках, учет познаний и т. д. Объект исследования - школьники I НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ ступени. {185}

Обзор собранного материала позволил сделать ряд выводов в плане общих закономерностей развития мышления в школьном возрасте и по специальному вопросу - о пути развития научных понятий. Сравнительный их анализ (в %) на одном возрастном шаге показал, что при наличии соответственных программ в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ спонтанных[11]. Приводимая таблица подтверждает это.

Задания Классы
II IV
Заканчивайте предложений с союзом «потому что»
научные понятия 79,7 81,8
прозаические понятия 81,3
Заканчивание предложений с союзом «хотя»
научные понятия 21,3 79,5
прозаические понятия 16,2 66,5

Таблица указывает, что в области научных понятий мы имеем дело с более высочайшими уровнями понимания, чем в области прозаических понятий НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ. Поступательный рост этих больших уровней в научном мышлении и резвый прирост процента прозаических понятий свидетельствуют: скопление познаний непреклонно ведет к увеличению уровня типов научного мышления, что, в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного мышления и обосновывает ведомую роль обучения в развитии школьника.

Категория противительных отношений, на генном уровне созревающих НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ более поздно, чем категория причинных отношений, дает к IV классу картину, близкую той, что давала категория причинных отношений ко II классу. Это связано также с особенностями программного материала

Приобретенные материалы приводят нас к догадке о несколько особенном пути развития научных понятий по сопоставлению с прозаическими Путь этот обоснован тем НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, что в качестве головного момента в их развитии выступает первичное вербальное определение, которое в критериях организованной системы нисходит до определенного, до явления, тогда как тенденция развития {486} прозаических понятий протекает вне определенной системы -идет ввысь, к обобщениям.

Развитие научного обществоведческого понятия происходит в критериях образовательного процесса, представляющего из себя своеобразную форму НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ периодического сотрудничества преподавателя и малыша, сотрудничества, в процессе которого происходит созревание высших психологических функций малыша при помощи и при участии взрослого. В интересующей нас области это находит свое выражение в возрастающей относительности причинного мышления и в созревании определенного уровня произвольности научного мышления, уровня, создаваемого критериями обучения. Типичным сотрудничеством малыша и взрослого НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, которое является центральным элементом в образовательном процессе вместе с тем, что познания передаются ребенку в определенной системе, разъясняется преждевременное созревание научных понятий и то, что уровень их развития выступает как зона ближайших способностей в отношении прозаических понятий, проторяя им путь, являясь собственного рода пропедевтикой их развития.

На НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ одной и той же ступени развития у 1-го и такого же малыша мы сталкиваемся с разными сильными и слабенькими сторонами прозаического и научного понятий.

Слабость прозаических понятий выступает, по данным нашего исследования, в неспособности к абстрагированию, к произвольному оперированию ими; в таковой ситуации доминирует неверное использование ими. Слабостью научного понятия НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ является его вербализм, выступающий как основная опасность при его развитии, недостающая насыщенность определенным; сильной стороной - умение произвольно использовать «готовность к действию». Картина изменяется к IV классу, где на замену вербализму приходит конкретизация, что оказывается и на развитии спонтанных понятий, уравнивании кривых их развития (Ж И. Шиф, 1935).

Как развиваются научные понятия НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ в уме малыша, проходящего школьное обучение? В каком отношении находятся при всем этом процессы фактически обучения и усвоения познаний и процессы внутреннего развития научного понятия в сознании малыша; совпадают ли они вместе, являясь только 2-мя сторонами 1-го и такого же по существу процесса; следует ли процесс внутреннего НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ развития понятия за процессом обучения, как тень за отбрасывающим ее предметом, не совпадая с ним, но в точности воспроизводя и повторяя его движение, либо меж обоими процессами есть неизмеримо более сложные и тонкие дела, способные быть изученными только при помощи особых исследовательских работ?

На все эти вопросы в современной детской психологии НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ существует два ответа. 1-ый из их состоит в том, что {187} научные понятия вообщем не имеют своей внутренней истории, что они не делают процесса развития в своем смысле этого слова, а просто усваиваются, воспринимаются в готовом виде при помощи процесса осознания, усвоения и осмысления, что они берутся НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ ребенком в готовом виде из сферы мышления взрослых и что неувязка развития научных понятий, в сути говоря, должна быть полностью исчерпана неувязкой обучения малыша научному познанию и усвоения понятий. Такой часто встречающийся и фактически принятый взор, на котором до ближайшего времени продолжает строиться теория школьного преподавания и методика отдельных НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ дисциплин.

Несостоятельность этого взора находится при первом же прикосновении к нему научной критики, и притом находится сразу с теоретической и практической сторон. Из исследовательских работ процесса образования понятий понятно, что понятие не просто совокупа ассоциативных связей, усваиваемая при помощи памяти, не автоматический интеллектуальный навык, а непростой и подлинный акт мышления, которым нельзя НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ завладеть при помощи обычного заучивания, но который обязательно просит, чтоб идея малыша поднялась в собственном внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтоб понятие могло появиться в сознании. Исследование учит нас, что понятие на хоть какой ступени развития представляет собой с психической стороны акт обобщения. Важным результатом всех исследовательских НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ работ в этой области является крепко установленное положение, что понятия, психологически выставленные как значения слов, развиваются. Суть их развития заключается сначала в переходе от одной структуры обобщения к другой. Всякое значение слова во всяком возрасте представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. Тогда, когда ребенок в первый раз НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ усвоил новое слово, связанное с определенным значением, развитие значения слова не завершилось, а только началось; слово является сначала обобщением самого простого типа, и только по мере собственного развития ребенок перебегает от обобщения простого ко все более и поболее высочайшим типам обобщения, завершая этот процесс образования подлинных и реальных НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ понятий.

Процесс развития понятий либо значений слов просит развития целого ряда функций (случайного внимания, логической памяти, абстракции, сопоставления и различения), а все эти сложнейшие психологические процессы не могут быть просто заучены и усвоены. Потому с теоретической стороны чуть ли может вызывать колебание полная несостоятельность того взора, согласно которому понятия берутся НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ ребенком в процессе школьного обучения в готовом виде и усваиваются так же, как усваивается какой-нибудь умственный навык. {188}

И с практической стороны на каждом шагу находится неточность этого представления. Педагогический опыт учит нас не в наименьшей мере, чем теоретическое исследование, тому, что прямое обучение понятиям всегда оказывается практически НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ неосуществимым и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти этим методом, обычно не добивается ничего, не считая бездумного усвоения слов, нагого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответственных понятий у малыша, но по сути прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем идеей НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного внедрения усвоенного познания. В сути этот метод обучения понятиям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического, словесного метода преподавания, заменяющего овладение живым познанием усвоением мертвых и пустых вербальных схем.

Л. Н. Толстой, глубочайший знаток природы слова и его значения, ярче и НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ резче других понял невозможность прямой и обычный передачи понятия от учителя к ученику, механического перенесения значения слова из одной головы в другую при помощи других слов, невозможность, на »которую он наткнулся в собственной педагогической деятельности. Обучая малышей литературному языку при помощи перевода детских слов на язык сказок и с НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ языка сказок на высшую ступень, Толстой сделал вывод, что нельзя насильными объяснениями, заучиваниями и повторениями выучить учеников против их воли литературному языку, как выучивают французскому.

«Мы должны признаться, - гласит он, - что не один раз пробовали это в последние два месяца и всегда встречали в учениках неодолимое омерзение, доказывающее ложность принятого НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ нами пути. При этих опытах я удостоверился исключительно в том, что разъяснение смысла слова и речи совсем нереально, даже для профессионального учителя, не говоря уже о настолько возлюбленных бесталантными учителями объяснениях, что сонмище есть некоторый малый синедрион и т. п. Объясняя какое бы то ни было слово, хоть НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, к примеру, слово «впечатление», вы либо вставляете на место объясняемого другое настолько же непонятное слово, либо целый ряд слов, связь которых настолько же непонятна, как и самое слово» (1903, с. 143). В этом категорическом положении Толстого правда и ересь смешаны в равной мере. Настоящей частью этого положения является вывод, конкретно вытекающий из опыта, который НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ известен всякому учителю, бьющемуся так же, как и Толстой, и так же напрасно над толкованием слова. Правда этого положения, говоря словами самого Толстого, состоит в том, что «почти всегда неясно не самое слово, а совсем нет у ученика того понятия, которое выражает слово. Слово {189} практически всегда НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ готово, когда готово понятие. Притом отношение слова к мысли и образование новых понятий есть таковой непростой, загадочный и ласковый процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития» (там же) Правда этого положения состоит в том, что понятие либо значение слова развивается и что самый процесс развития есть непростой НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ и ласковый процесс.

Неверная сторона этого положения, конкретно связанная с общими взорами Толстого на вопросы обучения, заключается в том, что он исключает всякую возможность грубого вмешательства в этот загадочный процесс, что он стремится предоставить процесс развития понятий законам его собственного внутреннего течения, отрывая тем развитие понятий от обучения НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ и обрекая преподавание на величайшую пассивность в развитии научных понятий. Эта ошибка в особенности ясно выступает в категорической формулировке, гласящей, что «всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития».

Но и сам Толстой осознавал, что не всякое вмешательство задерживает процесс развития понятий; что только грубое, конкретное, действующее по прямой НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ полосы, как кратчайшему расстоянию меж 2-мя точками, вмешательство в образование понятий в уме малыша не может принести ничего, не считая вреда. Более тонкие, сложные, косвенные способы обучения оказываются таким вмешательством в процесс образования детских понятий, которое ведет этот процесс развития вперед и выше. «Нужно, - гласит ДЪлстой, - давать НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ ученику случаи получать новые понятия и слова из общего смысла речи. Раз он услышит либо прочитает непонятное слово в понятной фразе, другой раз в другой фразе, ему смутно начнет представляться новое понятие, и он ощутит в конце концов случаем необходимость употребить это слово - употребит раз, и слово и понятие делаются его НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ собственностью. И тыщи других путей. Но давать сознательно ученику новые понятия и формы слова, по моему убеждению, так же нереально и зря, как учить малыша ходить по законам равновесия. Всякая такая попытка не подвигает, а удаляет ученика от предположенной цели, как грубая рука человека, которая, желая НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ посодействовать распуститься цветку, стала бы развертывать цветок за лепестки и перемяла бы все кругом» (там же, с. 146).

Таким макаром, Толстой знает, что есть тыщи других путей обучения малыша новым понятиям, не считая схоластического. Он отторгает только один путь - конкретного и грубого механического развертывания нового понятия за лепестки. Это правильно НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ. Это непререкаемо. Это подтверждается всем опытом теории и практики Но Толстой присваивает очень огромное значение {190} стихийности, случайности, работе смутного представления и чувствования, внутренней стороне образования понятий, замкнутой самой внутри себя, и очень умаляет возможность прямого воздействия на этот процесс, очень отдаляет обучение от развития. Нас интересует в этом случае не эта 2-ая НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, неверная сторона толстовской мысли и ее разоблачение, а настоящее зерно его положения, состоящее в выводе о невозможности развертывать новые понятия за лепестки, аналогичное невозможности учить малыша ходить по законам равновесия. Нас занимает совсем настоящая идея, что путь от первого знакомства с новым понятием до того момента, когда слово и НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ понятие делаются собственностью малыша, есть непростой внутренний психологический процесс, включающий в себя равномерно развивающееся из смутного представления осознание нового слова, собственное применение его ребенком и исключительно в качестве заключительного звена действительное освоение его. В сути мы пробовали выразить выше ту же самую идея, говоря, что в момент, когда НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ ребенок в первый раз выяснит значение нового для него слова, процесс развития понятия не завершается, а только начинается.

Что касается первой стороны, то наше исследование, имевшее задачей экспериментально проверить возможность и плодотворность развиваемой в данной главе рабочей догадки, указывает не только лишь те тыщи других путей, о которых гласит НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ Толстой, да и то, что сознательное обучение ученика новым понятиям и формам слова не только лишь может быть, да и может быть источником высшего развития собственных, уже сложившихся понятий малыша, что вероятна ровная работа над понятием в процессе школьного обучения Но эта работа, как указывает исследование, образует не конец, а НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ начало в развитии научного понятия и не только лишь не исключает собственных процессов развития, но дает им новые направления и ставит процессы обучения и развития в новые и очень подходящие исходя из убеждений конечных задач школы дела.

Для того чтоб подойти 'к этому вопросу, нужно узнать сначала НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ одно событие: Толстой гласит всегда о понятии в связи с обучением малышей литературному языку. Как следует, он имеет в виду понятия, не приобретаемые ребенком в процессе усвоения системы научного познания, а новые и незнакомые ребенку слова и понятия обиходной речи, вплетающиеся в ткань уже до этого сложившихся детских НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ понятий. Это разумеется из примеров, которые приводит Толстой. Он гласит об разъяснении и толковании таких слов, как «впечатление» либо «орудие», - слов и понятий, которые не подразумевают неотклонимого усвоения их в серьезной и определенной системе. Меж тем предметом нашего исследования является неувязка развития научных понятий, складывающихся конкретно в процессе {191} обучения НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ малыша определенной системе научных познаний. Естественно появляется вопрос, в какой мере рассмотренное нами выше положение может быть в равной мере всераспространено и на процесс образования научных понятий. Для этого нужно узнать, как вообщем относятся друг к другу процесс образования научных понятий и процесс образования тех понятий, которые имел в виду НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ Толстой и которые благодаря происхождению из собственного актуального опыта малыша можно было бы условно обозначить как прозаические понятия.

Разграничивая таким макаром прозаические и научные понятия, мы нисколечко не предрешаем вопроса о том, как правомерно с беспристрастной точки зрения такое разграничение. Напротив, одной из главных задач реального исследования является как раз НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ выяснение того, существует ли беспристрастное различие в процессе развития тех и других понятий, в чем оно заключается, если оно существует в реальности, и в силу каких беспристрастных фактических различий, имеющихся меж процессами развития научных и прозаических понятий, оба эти процесса допускают сравнительное исследование. Задачей данной главы является подтверждение того НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, что такое разграничение эмпирически оправдано, на теоретическом уровне безбедно, эвристически плодотворно и поэтому должно быть положено в качестве краеугольного камня в базу нашей рабочей догадки. Требуется обосновать, что научные понятия развиваются не совершенно так, как прозаические, что ход их развития не повторяет пути развития прозаических понятий. В задачку экспериментального исследования НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, представляющего проверку нашей рабочей догадки, заходит фактическое доказательство этого положения и выяснение того, в чем конкретно заключаются различия, имеющиеся меж этими 2-мя процессами.

Следует сказать, что принимаемое нами в качестве начального пт, развиваемое нами в рабочей догадке и во всей постановке трудности нашего исследования разграничение прозаических и научных понятий НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ не только лишь не является принятым в современной психологии, но, быстрее, противоречит распространенным взорам на этот предмет. Потому оно нуждается в пояснении и в подкреплении подтверждениями.

Мы гласили, что в текущее время существует два ответа на вопрос о том, как развиваются научные понятия в уме малыша НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, проходящего школьное обучение. 1-ый ответ, как уже сказано, выражается в полном отрицании самого наличия процесса внутреннего развития научных понятий, усваиваемых в школе, и его несостоятельность мы попробовали вскрыть выше. Остается еще 2-ой ответ, в текущее время более всераспространенный. Он состоит в том, что развитие научных понятий в уме малыша, проходящего школьное обучение НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, {192} ничем вообщем значительно не отличается от развития всех других понятий, складывающихся в процессе собственного опыта малыша, и что, как следует, самое разграничение обоих этих процессов несостоятельно. С этой точки зрения процесс развития научных понятий просто повторяет в главных и существенных чертах ход развития прозаических понятий. Следует, но, на НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ данный момент же спросить себя, на чем основано такое убеждение.

Если мы обратимся к научной литературе, мы увидим, что предметом практически всех без исключения исследовательских работ, посвященных дилемме образования понятий в детском возрасте, являлись всегда прозаические понятия. Как уже сказано, реальная работа вообщем чуть ли не 1-ый шаг периодического НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ исследования хода развития научных понятий. Таким макаром, все главные закономерности развития детских понятий были установлены на материале собственных прозаических понятий малыша. Дальше, без всякой проверки они распространяются и на область научного мышления малыша, конкретно переносятся в другую сферу понятий, возникающих при совсем других внутренних критериях, переносятся просто НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ поэтому, что в уме исследователей не появляется даже вопроса о правомерности и законности такового рода распространительного толкования результатов исследовательских работ, ограниченных только одной определенной областью детских понятий.

Правда, некие новые, более чуткие исследователи, как Ж. Пиаже, не могли не тормознуть на этом вопросе. Они должны были, как перед ними встала НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ эта неувязка, резко разграничить те представления малыша о реальности, в развитии которых решающую роль сыграла работа своей детской мысли, от тех, которые появились под решающим и определяющим воздействием познаний, усвоенных ребенком от окружающих.

Первую группу в отличие от 2-ой Пиаже обозначает как спонтанные представления малыша.

Ж. Пиаже устанавливает, что обе НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ эти группы детских представлений либо понятий имеют много общего меж собой: 1) те и другие обнаруживают сопротивление по отношению к внушению; 2) те и другие имеют глубочайшие корешки в мысли малыша; 3) те и другие обнаруживают определенную общность посреди деток 1-го и такого же возраста; 4) те и другие держатся продолжительно, в течение пары НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ лет в сознании малыша и равномерно уступают место новым понятиям заместо того, чтоб исчезать одномоментно, как это характерно внушенным представлениям; 5) те и другие обнаруживают себя в первых правильных ответах малыша. Все эти признаки, общие обеим группам детских понятий, отличают их от внушенных представлений и ответов, которые дает ребенок под НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ воздействием силы вопроса, {193} Уже в этих, представляющихся нам в главном верными положениях содержится полное признание того, что научные понятия малыша, непременно относящиеся ко 2-ой группе детских понятий, возникающих не спонтанным методом, делают подлинный процесс развития. Это явствует из перечисления 5 признаков. Пиаже, идя далее и поглубже всех других исследователей в НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ отношении интересующей нас препядствия, признает даже, что исследование этой группы понятий может стать легитимным и самостоятельным предметом особенного исследования.

Сразу с этим Пиаже допускает ошибки, обесценивающие правильную часть его рассуждений. Нас заинтересовывают сначала три таких внутренних, связанных меж собой неверных момента в мысли Пиаже. 1-ый из их НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ состоит в том, что вместе с признанием способности самостоятельного исследования неспонтанных детских понятий, вместе с указанием на то, что эти понятия имеют глубочайшие корешки в детской мысли, Пиаже все таки склоняется к обратному утверждению, согласно которому только спонтанные понятия и спонтанные представления малыша могут служить источником конкретного познания НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ о высококачественном своеобразии детской мысли. Неспонтанные понятия малыша, сложившиеся под воздействием окружающих его взрослых людей, отражают, по Пиаже, не столько особенности детского мышления, сколько степень и нрав усвоения «м мыслей взрослых. При всем этом Пиаже впадает в противоречие с своей правильной идеей о том, что ребенок, усваивая понятие, перерабатывает его, в НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ процессе этой переработки выражая в понятии специальные особенности своей мысли. Пиаже, но, склонен относить это положение только к спонтанным понятиям, отказываясь созидать его применимость в равной мере и к неспонтанным понятиям. В этом совсем безосновательном выводе кроется 1-ый неверный момент теории Пиаже.

2-ой неверный момент этой теории НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ конкретно вытекает из первого: раз признано, что неспонтанные понятия малыша не отражают внутри себя особенности детской мысли как такой, что эти особенности содержатся исключительно в спонтанных понятиях малыша, тем мы должны принять (что и делает Пиаже), что меж спонтанными и неспонтанными понятиями существует непролазная, крепкая, раз навечно установленная граница, которая НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ исключает всякую возможность обоюдного воздействия этих 2-ух групп понятий. Пиаже только разграничивает спонтанные и неспонтанные понятия, но не лицезреет того, что их соединяет воединыжды в систему, складывающуюся в процессе интеллектуального развития малыша Он лицезреет только разрыв, но не связь. Потому развитие понятий представлено у него механически складывающимся из 2-ух отдельных НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ процессов, не имеющих ничего {194} общего меж собой и протекающих вроде бы по двум совсем изолированным и раздельным каналам.

Обе эти ошибки безизбежно запутывают теорию во внутреннем противоречии и приводят к третьей ошибке. С одной стороны, Пиаже признает, что неспонтанные понятия малыша не отражают внутри себя особенности детской мысли НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, что эта преимущество принадлежит только спонтанным понятиям; тогда он должен согласиться, что познание этих особенностей детской мысли вообщем фактически не имеет никакого значения, потому что неспонтанные понятия приобретаются вне всякой зависимости от этих особенностей. С другой стороны, одним из главных положений его теории является признание того, что суть НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ интеллектуального развития малыша заключается в прогрессирующей социализации детской мысли. Одним же из главных и самых концентрированных видов процесса образования неспонтанных понятий является школьное обучение, как следует, важный для детского развития процесс социализации мысли, как он выступает в обучении, оказывается вроде бы не связанным с своим внутренним процессом умственного развития малыша НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ. С одной стороны, познание процесса внутреннего развития детской мысли лишено всякого значения для разъяснения ее социализации в процессе обучения; с другой - выступающая на 1-ый план в процессе обучения социализация мысли малыша никак не связана с внутренним развитием детских представлений и понятий.

Это противоречие, образующее самое слабенькое место во всей теории НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ Пиаже и сразу являющееся начальным пт ее критичного пересмотра в реальном исследовании, заслуживает того, чтоб тормознуть на нем подробнее. Оно имеет свою теоретическую и практическую сторону.

Теоретическая сторона этого противоречия имеет свои истоки в представлении Пиаже о дилемме обучения и развития. Пиаже нигде не развивает прямо этой теории, практически не НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ касается этого вопроса в попутных замечаниях, но вкупе с тем определенное решение этой препядствия включено в систему его теоретических построений в качестве главной значимости постулата, с которым стоит и падает вся теория в целом. Он содержится в рассматриваемой теории, и наша задачка развить его в качестве НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ момента, которому мы можем противопоставить соответственный начальный момент нашей догадки.

Интеллектуальное развитие малыша представлено Пиаже как постепенное отмирание особенностей детской мысли по мере ее приближения к оканчивающему пт развития. Интеллектуальное развитие малыша для Пиаже складывается из процесса постепенного вытеснения типичных свойств и параметров детской мысли более могущественной и поболее сильной НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ идеей взрослых. {195}

Начальный момент развития Пиаже отрисовывают как солипсизм детского сознания, который по мере приспособления малыша к мысли взрослых уступает место эгоцентризму детской мысли, являющемуся компромиссом меж особенностями, характерными природе детского сознания, и качествами зрелой мысли. Эгоцентризм посильнее в более ранешном возрасте. С годами убывают особенности детской мысли, вытесняемые из НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ одной области прямо за другой, пока они в конце концов совершенно не исчезают. Процесс развития представлен не как непрерывное появление новых параметров, высших, более сложных и поболее близких к развитой мысли, из более простых и первичных форм мышления, как постепенное и непрерывное вытеснение одними формами других. Социализация НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ мысли рассматривается как наружное, механическое вытеснение личных особенностей мысли малыша. Процесс развития с этой точки зрения совсем уподобляется процессу вытеснения одной жидкостью, нагнетаемой в сосуд снаружи, другой воды, содержащейся в сосуде, если в сосуде содержится белоснежная жидкость, а в него безпрерывно нагнетается красноватая жидкость, то при всем этом безизбежно белоснежная жидкость, символизирующая НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ особенности, очень присущие самому ребенку сначала процесса, будет убывать по мере его развития, вытесняясь из сосуда, все более и поболее заполняемого красноватой жидкостью, которая в конце концов полностью заполнит сосуд. Развитие сводится в сути к отмиранию. Новое в развитии появляется снаружи. Особенности самого малыша не играют конструктивной, положительной НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, прогрессивной, формообразующей роли в истории его интеллектуального развития. Не из их появляются высшие формы мысли. Они, эти высшие формы, просто становятся на место прежних.

Это единственный закон интеллектуального развития малыша, по Пиаже.

Если продолжить идея Пиаже так, чтоб она окутала и поболее личную делему развития, можно с НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ несомненностью утверждать, что прямым продолжением этой мысли должно стать признание того, что антагонизм - единственное адекватное заглавие для тех отношений, которые есть меж обучением и развитием в процессе образования детских понятий. Форма детского мышления вначале обратна формам зрелой мысли. Одни не появляются из других, но одни исключают другие. Потому естественно НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, что все неспонтанные понятия, усвоенные ребенком от взрослых, не только лишь не будут иметь ничего общего со спонтанными понятиями, являющимися продуктом своей активности детской мысли, но должны в целом ряде существеннейших отношений быть прямо обратны им. Меж теми и другими невозможны никакие другие дела, не считая неизменного и непрерывного НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ антагонизма, {196} конфликта и вытеснения спонтанных понятий неспонтанными. Одни должны убраться прочь для того, чтоб другие могли занять их место. Так на всем протяжении детского развития должны существовать две антагонистические группы понятий - спонтанных и неспонтанных, - которые с годами меняются исключительно в количественных соотношениях. Сначала преобладают одни; при переходе от одной возрастной ступени НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ к другой прогрессивно возрастает количество других. В школьном возрасте в связи с процессом обучения неспонтанные понятия к 11 - 12 годам совсем теснят спонтанные, так что к этому возрасту интеллектуальное развитие малыша оказывается, по Пиаже, уже полностью законченным, и важнейший акт, разрешающий всю драму развития и происходящий в эру созревания, высшая ступень интеллектуального НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ развития - образование подлинных зрелых понятий - выпадает из истории как лишняя, ненадобная глава. Пиаже гласит, что мы встречаем на каждом шагу в развитии детских представлений реальные конфликты меж идеей малыша и идеей окружающих, конфликты, приводящие к периодической деформации в детском уме того, что получено от взрослых. Больше того, все содержание НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ развития сводится, согласно этой теории, к непрерывному конфликту меж антагонистическими формами мышления и к типичным компромиссам меж ними, которые инсталлируются на каждой возрастной ступени и измеряются степенью убывания детского эгоцентризма.

Практическая сторона рассматриваемого противоречия состоит в невозможности применить результаты исследования спонтанных понятий малыша к процессу развития его неспонтанных НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ понятий. С одной стороны, как мы лицезрели, неспонтанные понятия малыша, а именно понятия, складывающиеся в процессе школьного обучения, не имеют ничего общего с своим процессом развития детской мысли; с другой стороны, при решении всякого педагогического вопроса исходя из убеждений психологии делается попытка перенести закон развития спонтанных понятий на школьное обучение НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ. В итоге, как это мы лицезреем в статье Пиаже «Психология малыша и преподавание истории», выходит заколдованный круг. Если вправду, гласит Пиаже, воспитание исторического осознания малыша подразумевает наличие критичного либо беспристрастного подхода, подразумевает осознание взаимозависимости, осознание отношений и стабильности, - ничто не в состоянии лучше найти технику преподавания истории, чем НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ психологическое исследование спонтанных умственных установок малышей, какими доверчивыми и незначительными они бы нам ни казались с первого взора (J. Piagct, 1933). Но в той же статье, которая заключается этими словами, исследование спонтанных умственных установок {197} малышей приводит создателя к выводу, что детской мысли чуждо конкретно то, что составляет основную цель НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ преподавания истории - критичный и беспристрастный подход, осознание взаимозависимости, осознание отношений и стабильности. Таким макаром, выходит, что, с одной стороны, развитие спонтанных понятий ничего не может разъяснить нам в вопросе о приобретении научных знании, а с другой - нет ничего важнее для техники преподавания, чем исследование спонтанных установок малышей Это практическое НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ противоречие разрешается теорией Пиаже также при помощи принципа антагонизма, имеющегося меж обучением и развитием. Разумеется, познание спонтанных установок принципиально поэтому, что конкретно они должны быть вытеснены в процессе обучения. Познание их необходимо, как познание противников. Непрерывный конфликт меж зрелой идеей, лежащей в базе школьного преподавания, и детской идеей и необходимо осветить НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ, чтоб техника преподавания извлекала из него полезные уроки.

Задачки реального исследования и в части построения рабочей догадки, и в части ее проверки при помощи опыта заключаются сначала в преодолении этих 3-х обрисованных выше ошибок одной из наисильнейших современных теорий.


nauchnih-ponyatij-v-detskom-vozraste-5-glava.html
nauchnih-ponyatij-v-detskom-vozraste.html
nauchnihrabo-t-stranica-17.html