НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава

Есть, в конце концов, 3-я группа теорий, которая в особенности влиятельна в европейской детской психологии. Эти теории пробуют подняться над крайностями обеих точек зрения, которые изложены выше. Они пробуют проплыть меж Сциллой и Харибдой. При всем этом случается то, что обычно происходит с теориями, занимающими среднее место меж 2-мя НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава последними точками зрения. Они становятся не над обеими теориями, а меж ними, преодолевая одну крайность ровно в таковой мере, в какой они попадают в другую. Одну некорректную теорию они преодолевают, отчасти уступая другой, а другую — уступая первой. В сути говоря, это двоякие теории: занимая позицию меж 2-мя обратными точками зрения, они НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава по сути приводят к некому объединению этих точек зрения.

Такая точка зрения К. Коффки, который заявляет с самого начала, что развитие всегда имеет двоякий нрав: во-1-х, нужно различать развитие как созревание и, во-2-х, развитие как обучение. Но это и означает признать в сути


МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

две НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава прежние последние точки зрения, одну прямо за другой, либо соединить их. 1-ая точка зрения гласит, что процессы развития и обучения независимы друг от друга. Ее Коффка повторяет, утверждая, что развитие и есть созревание, не зависящее в собственных внутренних законах от обучения. 2-ая точка зрения гласит, что обучение есть развитие НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава. Эту точку зрения Крффка повторяет практически.

Продолжив наше образное сопоставление, можно сказать: если 1-ая теория разрубает, а не развязывает узел, 2-ая избавляет либо обходит его, то теория Коффки еще больше туго завязывает этот узел, так что на самом деле позиция исследователя в отношении обеих обратных точек зрения не только лишь НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава не разрешает, но еще больше запутывает вопрос, ибо она строит в принцип то, что является основной ошибкой в самой постановке вопроса, породившей обе 1-ые группы теорий. Теория Коффки исходит из принципно дуалистического осознания самого развития. Развитие не единый процесс, а есть развитие как созревание и есть развитие как НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава обучение. Но все таки эта новенькая теория подвигает нас вперед по сопоставлению с 2-мя прошлыми в 3-х отношениях.

1. Для того чтоб объединение 2-ух обратных точек
зрения стало вероятным, мы нужно должны прибегнуть
к допущению, что меж обоими видами развития — созревани
ем и обучением — должна существовать обоюдная зависимость.
Это допущение Коффка и включает в НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава свою теорию. На базе
ряда фактов он устанавливает, что само созревание находится в зависимости от
функционирования органа и, как следует, от совершенствова
ния его функции в процессе обучения. И назад, самый процесс
созревания движет вперед обучение, раскрывая перед ним но
вые и новые способности. Обучение как-то оказывает влияние на созрева
ние, а созревание НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава как-то оказывает влияние на обучение. Но это «как-то»
совсем не расшифровано в теории, которая не идет далее
общего признания. Заместо того чтоб сделать это «как-то» пред
метом исследования, она наслаждается постулатом наличия
взаимозависимости меж обоими процессами.

2. 3-я теория вводит и новое осознание самого процесса
обучения. В то время как для Торндайка обучение представляет
собой НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава неосмысленный механический процесс, приводящий пу
тем проб и ошибок к удачным результатам, для структурной
психологии процесс обучения есть появление новых струк
тур и усовершенствование старенькых. Потому что процесс структуро-
образования признается первичным, возникающим не в резуль
тате выучки, а являющимся предпосылкой всякого обучения,
это последнее с самого начала приобретает в НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава новейшей теории
осмысленный структурный нрав. Основное свойство всякой
структуры — независимость от образующего ее элемента, от


Л С ВЫГОТСКИЙ

определенного материала, на котором она образована, и возможность переноса на хоть какой другой материал. Если ребенок в процессе обучения образует какую-либо структуру, усваивает какую-нибудь операцию, то этим самым мы открыли в его развитии возможность не только НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава лишь воспроизводить данную структуру, но дали ему еще огромные способности и в области других структур. Мы научили малыша на пфенниг, а он развился на марку. Один шаг в обучении может означать 100 шагов в развитии В этом и заключается самый положительный момент новейшей теории. Она учит нас созидать разницу НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава меж таким обучением, которое дает столько, сколько дает, и меж таким, которое дает больше, чем оно дает конкретно. Если мы научимся писать на пишущей машинке, то в общей структуре нашею сознания может ничего не поменяться. Но если мы научимся, скажем, новенькому способу мышления, новенькому типу структур, то это даст НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава нам возможность делать не только лишь ту деятельность, которая была предметом конкретного обучения, но во много раз больше — даст возможность выйти далековато за границы тех конкретных результатов, к которым привело обучение.

3. 3-ий момент конкретно связан с только-только обозначенным и вытекает из него. Он касается препядствия последовательности, связывающей НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава обучение и развитие. Вопрос о временных отношениях меж обучением и развитием уже значительно делит 1-ые две теории и третью.

В вопросе о временных отношениях меж обучением и развитием 1-ая теория, как мы лицезрели, занимает совсем определенную позицию: обучение идет в хвосте развития, ранее развитие, а позже обучение. Исходя из убеждений НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава 2-ой теории вопрос о последовательности обоих процессов вообщем не может встать, потому что оба процесса отождествляются и соединяются вместе. Но все таки фактически 2-ая теория всегда исходит из того догадки, что обучение и развитие протекают синхронно, как два лараллельных процесса, совпадая во времени, что развитие следует шаг за шагом за НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава обучением, как тень за отбрасывающим ее предметом. 3-я теория сохраняет, естественно, внутри себя (так как она соединяет воединыжды обе эти точки зрения и различает созревание и обучение) оба эти представления о временной связи обучения и развития. Но она дополняет их и кое-чем значительно новым. Это значительно новое вытекает НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава из того, о чем мы гласили до этого, — из осознания обучения как структурного и осмысленного процесса. Обучение, как мы лицезрели, может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его конкретных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает и многие другие точки НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава. Оно может иметь в развитии отдаленные,


МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

а не только лишь наиблежайшие последствия, обучение может идти не только лишь прямо за развитием, не только лишь нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его далее и вызывая в ней новообразования. Это нескончаемо принципиально и НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава ценно. Это одно искупает многие недочеты эклектической теории Коффки, которая признает идиентично вероятными и необходимыми все три логически мыслимых вида последовательности, связывающие оба процесса. 1-ая теория, которая разрывает обучение и развитие, 2-ая теория, которая их отождествляет, — обе, невзирая на свою противоположность, приходят к одному и тому же выводу: обучение ничего НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава не меняет в развитии. 3-я теория приводит нас к совсем новейшей дилемме, которая в особенности принципиальна исходя из убеждений развиваемой нами догадки.

Эта неувязка новенькая, но, в сути говоря, она представляет собой возвращение на новеньком историческом шаге развития науки к очень старенькой дилемме, практически позабытой на данный момент. Естественно НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава, возвращение не значит воскрешения старенькых и издавна доказавших свою несостоятельность учений. Но, как это нередко бывает в истории научной мысли, развивающейся диалектически, пересмотр какой-нибудь теории исходя из убеждений большей высоты, которой достигнула наука в момент пересмотра, приводит к восстановлению неких правильных положений, содержащихся в теориях, еще больше ранешних НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава, чем та, которая пересматривается.

Мы имеем в виду старенькое учение о формальной дисциплине, обычно связываемой с именованием И. Ф. Гербарта70 В понятие формальной дисциплины, как понятно, заходит представление о том, что есть такие предметы преподавания, которые не только лишь дают познания и способности, находящиеся в самом предмете НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава, но развивают и общие интеллектуальные возможности малыша. Потому различались предметы, более либо наименее принципиальные исходя из убеждений формальных дисциплин. Эта сама по для себя прогрессивная идея привела в педагогической практике к обскурантистским формам обучения, прямым воплощением которых явилась германская и российская традиционная гимназия. Если в гимназии большущее внимание уделялось НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава исследованию латинского и греческого языков, это делалось не поэтому, что признавалось актуально принципиальным, а поэтому, что числилось, как будто исследование этих предметов содействует общему интеллектуальному развитию малыша. Такое же значение в реальных училищах придавалось арифметике. Числилось, что математика дает такое же развитие интеллектуальных возможностей, подходящих в области реальных НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава дисциплин, как древнейшие языки — в области гуманитарных наук.

Частично неразработанность самой теории формальных дисциплин, а приемущественно несоответствие ее практического воплощения задачкам новой буржуазной педагогики привели к разгрому всего учения о формальной дисциплине в тео-


Л. С. ВЫГОТСКИЙ

рии и практике. Идеологом тут выступил Торндайк, который в ряде исследовательских работ пробовал НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава показать, что формальная дисциплина есть миф, легенда, что обучение не имеет никаких отдаленных воздействий, никаких отдаленных последствий для развития. Торндайк пришел в итоге этого исследования к полному отрицанию существования тех зависимостей меж обучением и развитием, которое правильно предчувствовала, но в высшей степени карикатурно изобразила теория формальной дисциплины. Но положения Торндайка НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава убедительны исключительно в той мере, в какой они касаются карикатурных преувеличений и искажений этого учения. Ядра его они не затрагивают и тем паче не уничтожают. Неубедительность резонов Торндайка проистекает из того, что он не смог подняться над той неверной постановкой вопроса, которая содержится в учении гербартианцев. Он старался их одолеть, став НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава на ту же самую позицию и их же своим орудием, потому он опроверг не самую идею, лежащую в ядре старенького учения, а только шелуху, обволакивавшую это ядро.

По правде, на теоретическом уровне Торндайк ставит вопрос о формальной дисциплине исходя из убеждений воздействия в обучении всего на все. Он спрашивает НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава: может ли исследование таблицы умножения воздействовать на верный выбор при заключении брака либо на развитие возможности к наилучшему осознанию анекдотов? Давая отрицательный ответ на этот вопрос, Торндайк не обосновывает ничего больше, не считая того, что было понятно заблаговременно: в обучении и развитии все не может оказывать влияние на НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава все, воздействия не могут быть универсальными и связывать любые, глупо объединенные пункты развития и обучения, которые не имеют меж собой ничего общего по собственной психологической природе. Потому он полностью не прав, когда из того верного положения, что все не может оказывать влияние на все, делает вывод, как будто ничто не НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава может оказывать влияние ни на что. Он обосновал только, что обучение, затрагивающее функции, не имеющие ничего общего с функциями в других видах деятельности и с функциями мышления и не стоящие к ним ни в одном осмысленном отношении, не может оказать какого-либо воздействия на эти другие НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава виды деятельности, связанные с совсем разнородными функциями. Это непререкаемо. Но остается совсем открытым вопрос о том, не затрагивают ли разные предметы обучения хотя бы в некой части тождественные, схожие либо хотя бы близкие по собственной психологической природе функции и не может ли тогда обучение одному какому-нибудь предмету повлиять НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава, облегчающее либо способствующее развитию определенной системы функций и тем исследованию другого предмета, который опирается на схожие либо близкие первым психологические процессы. Таким макаром, положение Торндайка, отрицающее идею


МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

формальной дисциплины, сохраняет силу только в границах глупого сочетания всех функций вместе — функций, участвующих в исследовании таблицы умножения, в супружеском выборе и в НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава осознании смешного рассказа.

Спрашивается: что все-таки дает право Торндайку распространить свои выводы, действительные только для глупых сочетаний, на всю область обучения и развития малыша? Почему из того факта, что все не может оказывать влияние на все, он делает вывод, что ничто не оказывает влияние ни на что? Это НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава происходит из-за общей теоретической концепции Торндайка, согласно которой других сочетаний деятельности сознания, не считая глупых, вообщем не существует. Все обучение, как и развитие, Торндайк сводит к механическому образованию ассоциативных связей. Как следует, все деятельности сознания связаны меж собой единообразно, одним методом: усвоение таблицы умножения с осознанием смешного рассказа НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава так же, как и образование алгебраических понятий с осознанием законов физики. Но мы знаем, что это не так, что в деятельности сознания властвуют структурные, осмысленные связи и дела и что наличие глупых связей является быстрее исключением, чем правилом. Стоит только принять этот неоспоримый для современной психологии взор НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава, и все громы и молнии торндайковой критики, которые он пробовал обрушить на учение о формальной дисциплине, падают на его свою теорию. Коффка поэтому и был должен, сам не сознавая того, вернуться в известном смысле к признанию идеи формальной дисциплины. Он является представителем структурной психологии, отрицающей в корне ассоциативную концепцию НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава обучения и интеллектуального развития малыша.

Но 2-ой неверный момент критики теории формальной дисциплины прошел и мимо Коффки: для опровержения гербар-тианской концепции Торндайк прибег к экспериментированию над очень узенькими, спец и притом элементарнейшими функциями. Он упражнял испытуемого в различении длины линейных отрезков и позже изучал, как это обучение оказывает влияние на умение НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава различать величину углов. Разумеется, что никакое воздействие не могло быть тут найдено. Это обусловливается 2-мя причинами. Во-1-х, Торндайк учил испытуемых не тому, что приемлимо для школьного обучения; ведь никто никогда не утверждал, что обучение езде на велике, плаванию и игре в гольф — этим сложнейшим видам деятельности по сопоставлению НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава с различением величины углов — может сколько-либо существенно воздействовать на общее развитие детского разума; это утверждалось только т отношении исследования таких предметов, как математика, родной язык и т. д., т. е. сложных предметов, затрагивающих целые, большие комплексы психологических функций. Просто допустить, что если различение длины


Л. С ВЫГОТСКИЙ

линий никак НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава конкретно не оказывает влияние на различение углов, то исследование родного языка и связанное с ним общее развитие смысловой стороны речи и понятий может стоять в известной связи с исследованием математики. Торндайк обосновал только, что существует обучение двойственного рода: одно — обычное для всякого спец, узенького, почаще встречающегося в проф НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава обучении взрослых образования способностей и тренировки в их применении и другое обучение, обычное для детского возраста, обхватывающее сложные комплексы психологических функций, приводящее в движение целые огромные области детского мышления и по необходимости затрагивающее в разных собственных сторонах и предметах, на которые оно распадается, близкие, схожие либо даже тождественные психологические процессы. Для НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава первого обучения формальная дисциплина должна явиться быстрее исключением, чем правилом; для второго она, по-видимому, должна оказаться одним из главных его законов.

Дальше Торндайк брал, как обозначено, в качестве предмета обучения деятельности, связанные с самыми низшими, самыми простыми, самыми ординарными по строению функциями, в то время как школьное НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава обучение имеет дело с высшими психологическими функциями, не только лишь отличающимися более сложной структурой, но представляющими из себя, как это выяснено в особых исследовательских работах, совсем новые образования — сложные многофункциональные системы. В свете известного нам о природе высших психологических функций можно предвидеть, что возможность формальной дисциплины в НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава области высших процессов, возникающих в процессе культурного развития малыша, должна быть принципно другой, чем в области простых процессов. В этом уверяет нас однородность строения и единство происхождения всех высших психологических функций, не один раз раскрытые в экспериментальном исследовании. Мы уже гласили, что все высшие функции имеют однородную базу и становятся высшими НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава благодаря пониманию их и овладению ими. Логическая память, гласили мы, может с таким же правом быть названа случайной, как случайное внимание —логическим. Прибавим, что обе эти функции в совсем той же мере могут быть названы абстрактными в отличие от определенных форм памяти и внимания, в какой мы различаем НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава абстрактное и конкретное мышление. Но концепции Торндайка еще в большей мере, чем мысль структурности, чужда мысль высококачественного различения высших и низших процессов. Те и другие он воспринимает за тождественные по собственной природе и потому считает себя вправе решать вопрос о формальной дисциплине в области школьного обучения, тесновато связанного с деятельностью НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава высших функций, на примерах обучения, полностью покоящегося на простых процессах.


заготовили весь подходящий нам теоретический материал и можем на данный момент попробовать схематически сконструировать реше-

' ние вопроса, который до сего времени рассматривали преимуществен­но с критичной стороны. В развитии этой части догадки мы

.опираемся на четыре ряда исследовательских работ, которые НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава приводят нас к единой концепции в дилемме обучения и развития. Мы исхо­дим из того положения, что обучение и развитие представляют собой не два независящих процесса либо один и тот же процесс, что меж развитием и обучением есть сложные отно­шения. Мы попробовали сделать их предметом особых ис НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава­следований, результаты которых мы должны выложить для того, чтоб иметь возможность практически доказать нашу гипо­тезу.

Все исследования объединены, как сказано, рамками единой трудности обучения и развития. Задачей исследования было вскрытие сложных отношений меж обучением и раз­витием на определенных участках школьной работы — при обуче­нии малышей чтению НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава и письму, грамматике, математике, естество­знанию, обществоведению. Исследования окутали ряд вопро­сов: об особенностях овладения десятичной системой счисления в связи с развитием понятия числа; об понимании детками мате­матических операций в процессе решения задач; об особенно­стях составления и решения задач школьниками I ступени. Ис­следования выявили ряд особенностей НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава в развитии устной и пись­менной речи в первом школьном возрасте, проявили ступени в развитии осознания переносного смысла слов, дали материал к вопросу о воздействии усвоения грамматических структур на ход психологического развития, они пролили свет на осознание отноше­ний обществоведения и естествознания в школе. Задачей этих исследовательских работ было раскрытие и освещение НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава разных сторон трудности обучения и развития, и каждое из исследовательских работ раз­решало ту либо иную сторону этого одного вопроса.

Центральными явились вопросы о степени зрелости тех либо других психологических функций к началу обучения и о воздействии обу­чения на их развитие, о временном соотношении меж обуче НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава­нием и развитием, о сути и значении обучения формаль­ной дисциплине *.

1. В первой серии исследовательских работ мы выясняли вопрос о сте­пени зрелости тех психологических функций, на которые опирается обучение главным школьным предметам: чтению и письму, математике и естествознанию. Исследования согласно показа-

* Л. С. Выготский использовал дипломные работы НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава студентов Ленинград­ского пед. ин-та, выполненные под его управлением. — Примеч. ред.


Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ли, что к началу обучения малыши, удачно его проходящие, не обнаруживают ни мельчайших признаков зрелости тех психических предпосылок, которые, согласно первой теории, должны бы предшествовать началу обучения. Поясним это на примере письменной речи.

Почему письменная речь трудна НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава школьнику и так меньше развита у него, чем устная, что различие в речевом возрасте по обоим видам речи добивается на неких ступенях обучения 6—8 лет? Это разъясняли обычно последующим образом: письменная речь как новенькая функция повторяет в развитии главные этапы, которые сделала в свое время устная речь, и, как НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава следует, письменная речь восьмилетнего малыша должна по необходимости припоминать устную речь двухгодового. Предлагалось даже определять возраст письменной речи с начала обучения и устанавливать параллельное соответствие письменной речи определенным возрастам устной.

Это разъяснение очевидно неудовлетворительно. Нам понятно, почему ребенок 2-ух лет пользуется маленьким припасом слов и простыми синтаксическими структурами. У НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава него еще очень беден словарь, и он еще не завладел строением сложного предложения. Не словарь письменной речи у школьника беднее, чем устной речи, потому что это один и тот же словарь. Синтаксис и грамматические формы письменной и устной речи одни и те же. Ребенок уже завладел ими. Как следует, та причина НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава, которая разъясняет нам примитивность устной речи в два года (бедность словаря и неразвитый синтаксис), перестает действовать в отношении письменной речи школьника, и уже по одному этому аналогия с устной речью несостоятельна для разъяснения интересующей нас препядствия большущего отставания письменной речи школьника от его устной речи.

Исследование указывает, что НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава письменная речь в существенных чертах развития нисколечко не воспроизводит историю устной речи, что сходство обоих процессов быстрее снаружи симптоматическое, чем сходство по существу. Письменная речь не есть также обычный перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В данном НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава случае мы должны могли быть ждать, что совместно с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет прогуляться на нее, как перевод — на оригинал. Да и это не имеет места в развитии письменной речи.

Письменная речь есть совсем особенная речевая функция, отличающаяся от устной НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава речи более, чем внутренняя речь от наружной по строению и методу функционирования. Письменная речь, как указывает исследование, просит для собственного хотя бы малого развития высочайшей ступени абстракции. Это


МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

речь без интонационной, экспрессивной, вообщем без всей звучащей стороны. Это речь в мысли, в представлении, но речь, лишенная НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава самого существенного признака устной речи — вещественного звука.

Уже один этот момент совсем меняет всю совокупа психических критерий, сложившихся при устной речи. Ребенок к этому возрасту при помощи звучащей речи достигнул уже известной, достаточно высочайшей ступени абстракции по отношению к предметному миру. Сейчас ему предъявляется новенькая задачка: он должен абстрагироваться от НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава чувственной стороны самой речи, он должен перейти к отвлеченной речи, к речи, пользующейся не словами, но представлениями слов. Тут письменная речь отличается от устной так же, как отвлеченное мышление — от приятного. Естественно, что уже потому письменная речь не может повторять этапы развития устной, не может соответствовать уровню НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава развития устной речи. Как демонстрируют исследования, конкретно отвлеченность письменной речи, то, что эта речь только мыслится, а не произносится, представляет одну из величайших проблем, с которой встречается ребенок в процессе овладения письмом. Кто продолжает считать одной из основных проблем недоразвитие маленькой мускулатуры и другие моменты, связанные с техникой писания НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава, лицезреет корешки трудности не там, где они вправду заложены, и третьестепенное воспринимает за центральное, основное.

Письменная речь, указывает дальше исследование, более абстрактна, чем устная, и в другом отношении. Это речь без собеседника, совсем в непривычной для детского разговора ситуации. Ситуация письменной речи есть ситуация, в какой тот, к кому обращена НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава речь, либо отсутствует совсем, либо не находится в контакте с пишущим. Это речь-монолог, разговор с белоснежным листом бумаги, с воображаемым либо только представляемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи есть ситуация разговора. Ситуация письменной речи есть ситуация, требующая от малыша двойной абстракции: от звучащей стороны НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава речи и от собеседника. Исследование указывает, что в этом заключается 2-ая из главных проблем, с которыми сталкивается школьник при овладении письменной речью. Естественно, что речь без реального звучания, только представляемая и мыслимая, требующая символизации звуковых знаков, т. е. символизации второго порядка, должна быть в той же мере сложнее устной НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава речи, в какой алгебра для малыша сложнее математики. Письменная речь и есть алгебра речи. Но так же точно, как усвоение алгебры не повторяет исследования математики, а представляет собой новый и высший план развития абстрактной математической мысли, которая перестраивает и поднимает на высшую ступень до этого сложившееся арифметическое мышле НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава-


Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ние, так точно алгебра речи, либо письменная речь, вводит малыша в самый высочайший абстрактный план речи, перестраивая тем и до этого сложившуюся психологическую систему устной речи.

Дальше, исследование приводит нас к выводу, что мотивы, побуждающие обращаться к письменной речи, еще не достаточно доступны ребенку, начинающему учиться письму. Меж тем мотивация НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава речи, потребность в речи, как и во всяком новеньком виде деятельности, всегда стоит сначала развития этой деятельности. Мы отлично знаем из истории развития устной речи, что потребность в речевом общении развивается на всем протяжении детского возраста и является одной из важных предпосылок для возникновения первого осмысленного слова НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития. Но к началу школьного обучения потребность в письменной речи совсем незрелая. Можно даже сказать на основании данных исследования, что школьник, приступающий к письму, не только лишь не чувствует потребности в этой новейшей речевой функции, но в высшей степени смутно представляет НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава для себя, зачем вообщем эта функция нужна ему.

Го, что мотивация предшествует деятельности, правильно не только лишь по отношению к онтогенетическому плану, да и по отношению к каждому разговору, к каждой фразе. Каждой фразе, каждому разговору предшествует появление мотива речи — ради чего я говорю, из какого источника аффективных НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава побуждений и потребностей питается эта деятельность. Ситуация устной речи ежеминутно делает мотивацию каждого нового извива речи, разговора, диалога. Надобность в чем-нибудь и просьба, вопрос и ответ, выражение и возражение, недопонимание и объяснение и огромное количество других схожих отношений меж мотивом и речью полностью определяют ситуацию реально звучащей НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава речи. При устной речи не приходится создавать мотивацию речи. Устная речь в этом смысле регулируется динамической ситуацией. Она полностью вытекает из нее и протекает по типу ситуационно-мотивированных и ситуационно-обусловленных процессов. При письменной речи мы обязаны сами создавать ситуацию, точнее, представлять ее в мысли. В известном смысле использование письменной речью подразумевает НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава принципно другое, чем при устной речи, отношение к ситуации, просит более независящего, более случайного, более свободного дела к ней.

Исследование открывает, дальше, в чем заключается это другое отношение к ситуации при письменной речи. В письменной речи ребенок должен действовать произвольно, письменная речь более произвольна, чем устная. Это проходит красноватой НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава нитью через всю письменную речь снизу доверху Уже звуковая форма


МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

слова, которая в устной речи произносится автоматом, без расчленения на отдельные звуки, просит при письме бухштаби-рования, расчленения. Ребенок, произнося хоть какое слово, не дает для себя сознательно отчета в том, какие звуки он произносит НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава, и не делает никаких преднамеренных операций при произнесении каждого отдельного звука. В письменной речи, напротив, он должен понять звуковую структуру слова, расчленить его и произвольно воссоздать в письменных знаках.

Совсем аналогично построена и деятельность малыша при образовании фразы в письме. Он так же произвольно складывает фразы, как произвольно и преднамеренно воссоздает из НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава отдельных букв звучащее слово. Его синтаксис так же произволен в письменной речи, как и его фонетика В конце концов, семантический строй письменной речи так же просит случайной работы над значениями слов и их развертыванием в известной последовательности, как синтаксис и фонетика. Это проистекает из того, что НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава письменная речь стоит в ином отношении к внутренней речи, чем устная. Если развитие наружной речи предшествует внутренней, то письменная возникает после внутренней, предполагая уже ее наличие. Письменная речь, по Д. Джексону и Г. Хэду71, есть ключ к внутренней речи. Но переход от внутренней речи к письменной и просит того НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава, что было нами названо случайной семантикой и что можно поставить в связь с случайной фонетикой письменной речи. Грамматика мысли во внутренней и письменной речи не совпадает, смысловой синтаксис внутренней речи совершенно другой, чем синтаксис устной и письменной речи. В нем властвуют совсем другие законы построения целого и смысловых единиц. В известном смысле НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 5 глава можно сказать, что синтаксис внутренней речи ровная противоположность синтаксису письменной речи. Меж этими 2-мя полюсами стоит синтаксис устной речи.


nauchnie-zapiski-stranica-9.html
nauchnih-ponyatij-v-detskom-vozraste-1-glava.html
nauchnih-ponyatij-v-detskom-vozraste-15-glava.html